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Einer der häufigsten Gründe für die Entstehung von Underachievement hochbegabter Personen besteht in lang andauernder Unterforderung. Die meisten Underachiever verfügen über ein sehr ungünstiges Selbstkonzept, in dem sie sich als „fehlerhaft“ betrachten, oft wird diese Zuschreibung von dem sozialen Umfeld (aus Unwissenheit) unterstützt. Doch ist das von der Wahrheit weit entfernt. Hochbegabte Menschen benötigen die passenden Umweltbedingungen, um ihr Potenzial in Leistung umzusetzen. Werden sie nicht richtig gefördert oder gar in ihrer Entwicklung gehemmt, können sie ihr Potenzial nicht entfalten.

„Ich kann nicht hochbegabt sein, denn ich hatte ja keine guten Noten in der Schule.“ Vielfach wird Intelligenz von Laien anhand der Schulnoten gemessen. So verwundert es nicht, dass Kindern mit besonders guten Noten eine höhere Intelligenz zugesprochen wird, als Kindern, die weniger gute Noten erzielen. Das geht sogar so weit, dass bei einem bereits manifestierten Underachievement die Hochbegabung gar nicht mehr erkannt wird (Rost & Hansens,1997; in Preckel & Vock, 2021). 


Definition Underachievement

Fachleute gehen davon aus, dass zwischen 11 % und 50 % (!) der Hochbegabten Underachiever sind (Preckel & Vock, 2021). Underachievement beschreibt dabei eine „längerfristig anderdauernde, schwerwiegende Diskrepanz zwischen der intellektuellen Begabung (Potenzial) und den gezeigten Leistungen. Underachievement kann auf allen Fähigkeitsniveaus vorkommen“ (Preckel & Vock, 2021, S. 124). Im Zeugnis steht dann nicht selten „sie/er könnte sehr viel mehr leisten“, was in der Vergangenheit und auch heute noch häufig dazu führt, dass die Betroffenen schlicht für faul gehalten werden. Doch meist steckt ein anderes Problem dahinter, wenn sich Underachievement bereits manifestiert hat.

Es stellt sich dabei natürlich die Frage, ab wann von einer schwerwiegenden Diskrepanz gesprochen wird. Während bei vielen meiner Klienten der Begriff Underachievement mit sehr niedrigen Schulleistungen, häufigem Sitzenbleiben, Schulwechseln und auffälligem Verhalten assoziiert wird, kann man bei Hochbegabten bereits bei durchschnittlichen Schulleistungen von Underachievement ausgehen. Aus meiner Sicht ist dabei auch nicht unbedingt nur die Note relevant, sondern in erster Linie, inwieweit die Selbststeuerungsfähigkeiten (siehe hier: Potenzialanalyse) ausgeprägt sind und ob diese eine Leistungserbringung (welcher Art auch immer) passend zum Fähigkeitsniveau ermöglichen. Gerade bei erwachsenen Hochbegabten ist fraglich, anhand welcher Eckpunkte ein Underachievement gemessen wird. So ist es doch häufig das diffuse Gefühl, dass man mehr hätte erreichen, sich intensiver hätte verwirklichen können. Zurück bleibt das Gefühl von Leere.

Ursachen von Underachievement

Die Ursachen von Underachievement sind vielseitig und üblicherweise multifaktorell, d. h. es liegt nicht nur eine einzige Ursache zu Grunde (Preckel & Vock, 2021). Neben den unten genannten Ursachen können auch Teilleistungsstörungen, Traumatisierungen oder z. B. ADHS (siehe: Fehldiagnosen bei Hochbegabung. Diese Seite befindet sich aktuell im Aufbau) zu Underachievement führen.

Modell der Hochbegabung nach Kurt Heller

Eine Hochbegabung benötigt günstige (nicht kognitive) Persönlichkeitsfaktoren und unterstützende Umweltfaktoren, um in eine Hochleistung umgesetzt zu werden. Münchner Hochbegabungsmodell von Heller u. a. (2000); in Reichardt (2018). Grafik LMD.

Lehwald (2017) geht in seinem Werk „Motivation trifft Begabung“ der Hypothese nach, dass Underachievement dadurch ausgelöst werden kann, dass Hochbegabte nicht ihrer Tätigkeitsmotivation folgen können. Er definiert Tätigkeitsmotivation als die intrinsische (d. h. von innen kommende) Motivation, die der Neugier, der Wissbegier und dem natürliche Erkenntnisstreben (vgl. Overexcitabilities) der Hochbegabten folgt und zu einer Arbeit im Flowzustand führen kann. Er grenzt die Tätigkeitsmotivation von der Leistungsmotivation ab, die extrinsisch (d. h. Von außen kommend) motiviert ist und auf Belohnungen beruht. 

(Anmerkung: Im Grunde gehören beide Motivationsformen in die Unterkategorie „Leistungsmotivation“. In meiner Arbeit mit der PSI-Theorie spreche ich von intrinsischer und extrinsischer Motivation. Um Verwirrungen zu vermeiden, werde ich das hier auch im weiteren Text tun. Tätigkeitsmotivation nach Lehwald = intrinsische Leistungsmotivation, Leistungsmotivation nach Lehwald = extrinsische Leistungsmotivation.)

Die intrinsische Leistungsmotivation gewährt einen „Genuss am Schaffensprozess selbst und in der beharrlichen Suche nach einer eigenständigen und originellen Lösung“ (Lehwald, 2017, S. 19). Anzeichen des Erkenntnisstrebens:

– Bevorzugen selbstständiger geistiger Arbeit

– Streben nach Selbstvervollkommnung

– affektiv-emotionale Zuwendung zu Problemen (sogenanntes Flow-Erleben)

– beständiges Interesse an zusätzlichen Informationen

– Wunsch, bei der Erkenntnisgewinnung moralische Standards einzuhalten

– die Neigung, nicht aufzugeben und Schwierigkeiten weitgehend eigenständig zu meistern.

Während Kinder im Vorschulalter noch völlig ihren eigenen Interessen folgen können (wer hochbegabte Kinder hat, der kennt es: Die ewigen Warum-Fragen 🙂 ), werden sie ab dem Eintritt in die Schule in ein vorgefertigtes System gepresst, das nicht immer ihren natürlichen Bedürfnissen entspricht. Gerade in Deutschland und Österreich ist das Schulsystem sehr auf reproduktives Lernen ausgelegt, was der natürlichen Art zu Lernen nicht gerade entgegen kommt (Neubauer & Stern, 2009). 

Arbeit im Flow als Optimalzustand

Viele Hochbegabte wählen am liebsten selbst, mit welchen Aufgaben sie sich befassen und welchen Schwierigkeitsgrad diese haben. Mit dieser Strategie kommen sie in einen Zustand, der nach dem Glücksforscher Mihály Csíkszentmihályi (2014) als „Flow“ bezeichnet wird. In diesem Zustand wird eine völlige Versunkenheit, wenn nicht sogar Verschmelzung mit dem Lerngegenstand/der Tätigkeit erlebt (intrinsische Leistungsmotivation). Man muss sich nicht willentlich konzentrieren, die Konzentration kommt wie von selbst. Trotz voller Kapazitätsauslastung wird die Tätigkeit als kontrollierbar erlebt, es herrscht Ordnung im Bewusstsein. Die Beschäftigung mit dem Thema bereitet einem Freude, die Umwelt wird vergessen, manchmal sogar das Essen und Schlafen.

Die meisten Hochbegabten kennen das Arbeiten im Flow, doch einigen gelingt es nicht, diesen Zustand in der Schul- und Arbeitswelt mit vorgegebenen Aufgaben zu erreichen. Denn dafür braucht es die Balance zwischen der Fähigkeit auf hohem Niveau und der gestellten Anforderung, die allerdings zu niedrig liegt.

Flow-Zustand nach Csíkszentmihály

Die gestellten Anforderungen müssen zu unseren Fähigkeiten passen, um einen Flow-Zustand erleben zu können. Liegen die Anforderungen im Verhältnis zu den Fähigkeiten zu hoch, fühlen wir uns überfordert und zeigen Stresssymptome. Andersherum können die Anforderungen aber auch zu niedrig sein. Kurzzeitig langweilen wir uns, langfristig können sich aber auch hier ernsthafte Stresssymptome zeigen. Abbildung angelehnt an Csíkszentmihály (2014, S. 107).

Optimale Anforderung

Hochbegabte lernen schneller und anders, als ihre nicht hochbegabten Mitschüler. Sie benötigen wenig bis gar keine Wiederholung, denken im gesamtheitlichen Kontext und weniger Schritt-für-Schritt, wie der Lernstoff oft vermittelt wird. Der Stoff wird verstanden, lange bevor die Mitschüler mitziehen, eine individuelle Förderung bleibt oft aus. Der Hochbegabte langweilt sich.

Spirale der Enttäuschung

Doch sah die Erwartungshaltung vor Schuleintritt ganz anders aus: Welches Kind freut sich nicht auf die Schule? Ganz besonders die begabten, die von Natur aus durch ihre enorme Wissbegier auffallen, stellen sich die Schule als Tempel der Wissenschaften vor, in dem sie ungehindert ihre Interessen entfalten dürfen. Oft sind das die Kinder, die bereits vor der Schule Lesen und Rechnen gelernt haben, ohne, dass sie jemand dazu motivieren musste. Wahrscheinlich haben sie schon einige Spezialinteressen, denen sie in ihrer Freizeit nachgehen und über die sie mehr wissen, als die meisten Erwachsenen

Diese begabten Kinder kommen nun in die Schule und erleben dort recht schnell, dass sie den Unterrichtsstoff bereits beherrschen oder neue Themen weit schneller begreifen als ihre Mitschüler. Sie fangen an, sich zu langweilen. Die Zeit, in der sie sonst ungehindert ihrer Neugier folgen konnten, wird damit verbracht, zu warten, still zu sitzen, bis die anderen auch so weit sind. Sie bemerken einen Konflikt zwischen ihrem Wissensdurst, ihrer (natürlichen) Anstrengungsbereitschaft und der Forderung der Lehrkörper, sich dem Lehrtempo und den Mitschülern anzupassen (hierzu sei angemerkt: Oftmals finden Hochbegabte auch etwas günstigere Lernsituationen vor, in denen sie durch die intensive Beschäftigung mit dem Unterrichtsstoff gute oder sehr gute Noten erzielen. Das ist toll! Doch oft erleben sie, dass sie gerade in ihren Hochleistungsphasen seitens der Lehrkraft gebremst werden: „damit die anderen auch noch eine Chance haben“. Das verdammt sie zum Zeittotschlagen).

Nicht selten führt diese Unterforderung nachhaltig zu einem Einstieg ins Underachievement. Durch die ständige Frustration der eigenen Leistungsbereitschaft, der ständigen Langeweile und des „Nicht-gesehen-werdens“ können Verhaltensauffälligkeiten auftreten, wie z. B. störendes Verhalten im Unterricht. Unsichtbar für die Bezugspersonen, entwickelt sich bei einigen eine äußere Anpassung bei innerer Unzufriedenheit, die sich dann durch psychosomatische Störungen wie Bauch- und Kopfschmerzen zeigen kann. Häufig zeigt sich auch ein sozialer Rückzug, mit der Überzeugung, von niemandem gemocht zu werden. Kommt es schon sehr früh zu einem Underachievement, können durch den daraus entstandenen Motivationsmangel keine Arbeits- und Lerntechniken erlernt werden, was im späteren Verlauf der Schulzeit für Probleme sorgen kann.

Keine Herausforderung – keine Belohnung

Die Aufgaben werden als zu leicht erlebt, es stellt sich für die begabte Person nur bedingt ein Belohnungseffekt ein. Es kann keine Motivation aufgebaut werden, die Tätigkeit wird als sinnlos, die angeordneten Wiederholungen schlicht als repetitiv erlebt. Hochbegabte bevorzugen das „produzierende“ Denken gegenüber dem meist geforderten „reproduzierenden“ Denken. Sie wollen selbst tätig werden, selbst Lösungswege ergründen, dabei auch kreativ werden. Je komplexer, desto besser.

Doch stattdessen finden sie meist zu einfache Aufgaben vor – und davon viel zu viele. Die begabte Person muss sich nicht oder nur kaum anstrengen, um zu der Lösung zu gelangen. Lob und Anerkennung für die Leistung mögen anfangs noch Freude erwecken, der Schüler lernt so jedoch nicht, dass es auch Aufgaben gibt, für die er sich anstrengen muss. Er kann alles auf Anhieb, erlebt keine Herausforderungen. Der Schulalltag besteht meist aus Warten, Tagträumen, den Klassenclown spielen oder sonstigen Tätigkeiten, welche die als schmerzhaft erlebte Langeweile lindern können. 

Auf Dauer verliert der begabte Schüler die Fähigkeit, sich zu konzentrieren und zu belasten. Selbst ehemals als interessant erlebte Problemstellungen erzeugen Widerwillen. Ein enormer Motivationsschwund stellt sich ein.
Anstatt die benötigte Anstrengungsbereitschaft zu erwerben, lernt er in der Schule, die permanent zu leichten Aufgaben zu erdulden. Der begabte Schüler lernt nicht, wie man ein schwieriges Problem löst und kann seine eigene Leistungsfähigkeit nicht kennenlernen. Sein Selbstkonzept leidet.

Das kommt häufig in der Oberstufe, spätestens im Studium auf ihn zurück. Hier merkt er auf einmal, dass die bislang eingesetzte Strategie nur noch bedingt funktioniert. Häufig kommt aus dem Umfeld dann bereits die negative Rückmeldung: Er sei doch nur zu faul, müsse sich einfach mal auf den Hosenboden setzen und den Stoff pauken.
Doch so einfach ist es nicht. Den Underachiever trifft keine Schuld für seine Minderleistung. Durch die unpassenden Umweltbedingungen konnte er seine Leistungsfähigkeit nicht hinreichend entwickeln – das meiste Leid trägt dabei er selbst!

Das Selbstkonzept des Underachievers

Obwohl in frühen Schuljahren die Leistungsfähigkeit meist offensichtlich war, halten sich begabte Underachiever nach Eintreten der Minderleistung für unzureichend. Sie verstehen zu diesem Zeitpunkt noch nicht, dass ihre Minderleistung nichts damit zu tun hat, dass sie nicht „in Ordnung“ sind, sondern dass sie in ihrer Entwicklung unzureichend gefördert, wenn nicht sogar gehemmt wurden. Damit verbunden ist oft auch ein sozialer Rückzug, die betroffene Person kapselt sich ab in sich selbst, teilweise kann es sogar zu sozialen Ängsten kommen. Durch das geringe Selbstvertrauen ist die Person häufig davon überzeugt, dass auch niemand anderes sie mögen kann. Gegenüber Zuneigung ist sie misstrauisch und abweisend. Doch genau aufgrund dieses Verhaltens bestätigt sich die Befürchtung. Typische Sätze eines Underachievers (Lehwald, 2017, S. 82):

– „ich schäme mich meinetwegen“

– „ich wäre lieber jemand anders“

– „ich bin ein Versager“

– „warum sollte ich stolz auf mich sein“

– „ich habe Angst, etwas falsch zu machen“

– „ich bin oft so verwirrt von einer Frage, dass mir die Antwort nicht einfällt“

– „ich mache Fehler, wenn ich aufgeregt bin“

– „es interessiert sich eh niemand für mich“

Es mangelt ihnen an sozialer Anerkennung, sie fühlen sich nicht gesehen als die Person, die sie eigentlich sind. Das Selbstwertgefühl ist meist gering, häufig gesellen sich noch soziale und leistungsbezogene Ängste hinzu, die dann wiederum die Leistungserbringung stark erschweren. Oft sprechen sie sehr geringschätzig von sich selbst.

Auswirkungen der Unterforderung bis hin zum Underachievement

Die Auswirkungen langanhaltender Unterforderung dürfen nicht unterschätzt werden. Nicht nur, dass dringend benötigte lernbezogene Fähigkeiten nicht gelernt werden können, wird der Betroffene in eine Abwärtsspirale geführt. In diesem Prozess werden die bereits vorhandenen Fähigkeiten und die Lernfreude erheblich beeinträchtigt. In Anlehnung an Lehwald (2017, S. 72).

“Ich habe einfach nur Glück gehabt”

Viele Underachiever haben ein Problem mit der Zuschreibung von Erfolg und Misserfolg auf die eigenen Fähigkeiten, auf die Aufgabenschwierigkeit und Anstrengung und auf die Faktoren wie Glück, Pech oder Zufall.

Es ist günstig, Erfolg auf zeitstabile Faktoren wie die Fähigkeit und Aufgabenschwierigkeit zurückzuführen, während Misserfolg eher mit Zufall/Pech (ggf. auch Anstrengung) verknüpft werden sollte, um den Selbstwert zu schützen.

Wird ein besonders begabtes Kind immer wieder für die Intelligenz gelobt, kann das negative Auswirkungen haben. Studien zeigen, dass Kinder, die für ihre Intelligenz gelobt werden, geringere Schwierigkeitsgrade wählen als Kinder, die für ihre Anstrengung gelobt werden.

„Wenn du jemanden schlau nennst, stellst du ihn auf ein Podest. Und irgendwann beginnt sich das ganze Leben dieses Kindes darum zu drehen, bloß auf diesem Podest zu bleiben. Wir wollen den Eindruck, den andere von uns gewonnen haben, unbedingt bewahren. Deshalb verengen wir unsere Welt immer weiter und bleiben auf unserem kleinen Podest stehen, indem wir neues Terrain, sprich, bisher Unbekanntes, meiden. Wir verweilen dort, wo wir uns sicher fühlen und keine Fehler fürchten müssen.“ (von St. Ange, 2023, S. 29).

Wird der Selbstwert auf dem Etikett „Hochbegabung“ aufgebaut, wird die Anstrengungsvermeidung ein Selbstwertschutz. Wer nicht lernt, kann Misserfolge auf die fehlende Anstrengung zurückführen und muss nicht auf die Fähigkeiten attribuieren (mehr dazu im Blogbeitrag zum Thema Kausalattribuierung und Selbstkonzept). Kommt er doch in eine Situation, wo er Leistungen erbringen muss, wird seine Einstellung nicht selten zur „self fulfilling prophecy“ – der selbsterfüllenden Prophezeiung. Er strengt sich gar nicht erst an, erlebt einen Misserfolg, kann ihn aber sich aber zumindest sagen: „Ich habe ja nur deswegen keinen Erfolg, weil ich mich nicht angestrengt habe“, er habe ja schlicht keine Lust oder Zeit gehabt. So verfestigt sich das Underachievement.

Soll man seinem Kind von also von der Hochbegabung erzählen? Manchmal ist es aber dennoch sinnvoll, einem Kind von seiner Hochbegabung zu erzählen und die Auswirkungen zu erläutern. An dieser Stelle ist es extrem wichtig zu betonen, dass das Kind sich im Laufe seiner (Schul-)karriere ebenso wie alle anderen anstrengen muss, um dauerhaft erfolgreich zu sein und dass die Hochbegabung kein Selbstläufer ist. Um Unterforderung zu vermeiden und dem Kind zu ermöglichen, Aufgaben zu bewältigen, für die es sich anstrengen muss, sollte von der 1. Klasse an mit Enrichment und Akzeleration gearbeitet werden.

Übrigens basiert das sogenannte Hochstapler-Phänomen (bei dem der Betroffene seine eigenen Leistungen nicht anerkennen kann, der in ständiger Angst lebt, die anderen könnten herausfinden, dass er eigentlich gar nichts kann – trotz offensichtlicher Erfolge), ebenfalls auf einer ungünstigen Zuschreibung von Erfolg und Misserfolg. Hierauf gehe ich aber zu einem späteren Zeitpunkt in einem weiteren Blogartikel ein.

Anstrengungsbereitschaft entwickeln

Hochbegabte brauchen meist sehr wenig oder keine Wiederholung. Es wäre an dieser Stelle besser, man gäbe ihnen in der Zeit, in der die Mitschüler mit Lernen und Üben beschäftigt sind, eine komplexe Aufgabe, für die sie selbstständig recherchieren, ausprobieren und neue Lösungswege ergründen können.

Haben sie eine solche Aufgabe geschafft, so können sie stolz auf sich sein. Sie bekommen Lob und Anerkennung für ihre Leistungen seitens der Eltern und Lehrpersonen. Dieses Erlebnis bleibt im Gedächtnis hängen, bei der nächsten komplexen Aufgabenstellung kann der Hochbegabte mit einer positiven Erwartungshaltung tätig werden, seine Anstrengungsbereitschaft wächst.

Wenn sich aber erst einmal ein Underachievement mit all seinen Auswirkungen eingestellt hat, ist es für die Person enorm schwierig, wieder ein günstiges Verhältnis zu seiner Leistungsfähigkeit aufzubauen. Hier braucht es viel Geduld, Beschäftigung mit selbstgewählten Interessen, viel Anerkennung und Ermunterung, während sich mit Kritik zurückgehalten werden (meistens sind die Hochbegabten selbst ihre schärfsten Kritiker) und Bewertungen neutral formuliert werden sollten. Bezugspersonen sollten nicht die Befürchtung ausstrahlen, dass dass der begabte Underachiever versagen könnte, sondern zeigen: „Wir glauben an dich!“

Keinesfalls sollten zu leichte Aufgaben gewählt werden – hier käme der Underachiever wieder in die Verlegenheit, dass er auf seine erbrachten Leistungen nicht stolz sein könnte. Die Aufgaben müssen komplex, schwierig genug, aber (mit Anstrengung) lösbar sein, sodass sich der Belohnungseffekt einstellen kann.

Fazit

Hochbegabung braucht die passenden Umweltbedingungen, um sich in Performanz zu zeigen. Bereits manifestiertes Underachievement zeigt sich nicht nur durch eine geringere Leistung, als das Potenzial vermuten lässt, sondern häufig in einem verminderten Selbstwertgefühl, was dann wiederum auch in alle anderen Lebensbereiche ausstrahlt.

Die entstandenen Narben und Begleiterscheinungen müssen heilen, wenn aus der Minderleistung eine – dem Hochbegabten entsprechende – Hochleistung werden soll. Hier ist es sehr wichtig, den Gesamtkontext des Phänomens Underachievement zu betrachten und nicht nur den Leistungsaspekt zu sehen. Dies kann mitunter Wochen, Monate oder auch Jahre dauern.

Eine begleitende Unterstützung einer Fachperson für Hochbegabung kann dabei sehr hilfreich sein. Für diesen Zweck habe ich ein  Mentoring-Programm aufgestellt, mit dem ich wirkungsvolle Hilfe leiste, das Underachievement nachhaltig zu überwinden, damit endlich das Potenzial entfaltet werden kann. Das Mentoring-Programm beinhaltet die wissenschaftlich fundierte Potenzialanalyse.

Literaturverzeichnis